LA EVALUACION EDUCATIVA

La Evaluación Educativa ha sido definida por el Ministerio de Educación Nacional como el “proceso de delinear, obtener y suministrar información valorativa acerca del desempeño del alumno, con el propósito de tomar decisiones que conduzcan a que su aprendizaje sea exitoso”, ésta y muchas de las definiciones que se conciben actualmente coinciden en reconocer, como procesos básicos de la evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensión del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusión o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la información y valoración que se realizan, así como de la ejecución de esas decisiones y sus resultados. La obtención sistemática de información o evidencias sobre el objeto de evaluación y la elaboración y formulación de un juicio fundamentado sobre dicho objeto, constituyen procesos básicos, centrales de la evaluación, pero no agotan el acto evaluativo y por tanto no son suficientes para el análisis del mismo.

La evaluación debe contemplar procesos y resultados, insumos y conductas observables y no observables a simple vista: cognitivas, afectivas, sociales y psicomotoras, entre otras, pero además valorarlas; se debe explorar lo que el alumno no sabe, los contextos que lo rodean y sus circunstancias personales. La evaluación, no sólo debe ser ética sino también una oportunidad de aprendizaje, la cual también debe ser evaluada. Finalmente, se debe evaluar lo que se conoce del evaluado e interesa al evaluador, con buenos criterios como parámetros o modelos, los cuales deben ser comunes para ambos.

En este sentido, se deben tener en consideración las siguientes premisas en relación a la evaluación educativa:

• Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados.
• Es necesario evaluar no solo conocimientos.
• Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe.
• Un proceso evaluativo debe ir mas allá de la evaluación del alumno. No siempre el alumno es el protagonista.
• Es importante incluir en la evaluación tanto los resultados previstos como los no previstos.
• Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o implícitos.
• La evaluación debe ser contextuada.
• La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza y de aprendizaje
• Es necesario introducir variaciones en las prácticas evaluativas.
• La evaluación debe incluir la dimensión ética.
• La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio.
• La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna.
• La evaluación debe acompañar los tiempos del proceso educativo.
• Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación la para-evaluación y la meta-evaluación. Entendiéndose por para-evaluación como la emisión de juicios de valor que exceden la descripción y el análisis de la coherencia de un proyecto y de su eficacia y por meta-evaluación como la evaluación de la evaluación.
• La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa.

Finalmente, la evaluación educativa está inscrita en los siguientes principios:

1. No se pueden evaluar realidades que son totalmente desconocidas e indiferentes para el evaluador.
2. La evaluación es imposible si no se tienen los medios para el discernimiento de los diferentes aspectos de la realidad implicada en el acto educativo.
3. Todo evaluador es portador de un modelo de evaluación, ya sea explícito o implícito.
4. Los criterios de evaluación siempre proponen expectativas, positivas o negativas, sobre los resultados esperados en las producciones de los alumnos.
5. Como la evaluación se refiere a una norma o criterios, ya sean pre-construidos o construidos durante el proceso mismo de evaluación, por lo menos en principio esos criterios deben ser comunes al evaluador y al evaluado.

ESTILO COGNITIVO - DIC (DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO)

Los concepciones teóricos aquí presentadas hacen parte del marco de referencia de mi Tesis de Maestría.

El estilo cognitivo se considera como uno de los factores que mejor representa las diferencias individuales de cada sujeto, ya que se define como un rasgo característico y estable de la personalidad del individuo que se manifiesta, tanto en actividades perceptivas e intelectuales, como en la personalidad del sujeto y en su conducta (Witkin et al., 1985). Para Witkin et al (1987), los estilos cognitivos son los modos característicos y consistentes que muestran las personas en sus actividades, tanto perceptivas como intelectuales y que pueden ser evaluados mediante procedimientos controlados de laboratorio. En este sentido, el estilo cognitivo DIC puede definirse en el ámbito escolar como la característica individual, de naturaleza psicológica que describe el modo habitual de una persona para llevar su proceso de aprendizaje (resolver problemas, pensar, percibir, recordar).


El estilo cognitivo desde Witkin et at (1985) puede ser Dependiente de Campo (DC) e Independiente de Campo (DC).

Los estudiantes DC se caracterizan porque su percepción es global, confían en el ambiente de aprendizaje, son sensibles a las pistas sociales de aprendizaje, se orientan a las relaciones interpersonales, confían en los estímulos externos, buscan el refuerzo y se apoyan en las referencias sociales, resisten la distracción, presentan intervalos de atención prolongados, prefieren situaciones formales de aprendizaje, para ellos aprender es una experiencia social y observan al maestro o instructor como una persona. Así mismo los estudiantes DC, también son adscriptivos y sociables, con tendencia a manejar sus relaciones interpersonales sobre la base de niveles de empatía personal; son mejores en materias como historia, literatura y ciencias sociales, trabajan bien en grupo porque manifiestan mayores niveles de empatía, perciben globalmente, memorizan mejor la información social, necesitan instrucciones para realizar una tarea, están acostumbrados a que se les digan qué hacer, son sensibles a la crítica, requieren estructuras, metas y refuerzos externos para trabajar; carecen de un sentido definido de autonomía y son estudiantes fácilmente influidos por otros. (Witkin, 1987; Lozano, 2006; y Hederich, 2004)

En esta misma línea, los estudiantes IC se caracterizan porque su percepción es discreta, no se apoyan en las referencias sociales, poseen una estructura interna que les permite analizar la información sin asistencia del exterior, son activos, autónomos, automotivados y orientados a la tarea, son fáciles de distraer, presentan cortos intervalos de atención, tienden a ser sedentarios, prefieren situaciones informales de aprendizaje, para ellos el maestro o instructor es una fuente de información y tienden a la competitividad y al cumplimiento. Los estudiantes IC son individuos, con tendencia a manejar sus relaciones interpersonales sobre la base de objetivos de trabajo, son muy hábiles para las matemáticas y las ciencias. Así mismo, estos estudiantes pueden analizar materiales complejos y desestructurados para resolver problemas y trabajan mejor solos, perciben analíticamente, se les tiene que enseñar a usar el contexto para manejar la información social, son capaces de resolver problemas y efectuar tareas sin necesitar instrucciones, tienen iniciativa y pueden utilizar sus propios criterios para desarrollar tareas, las críticas no los afecta mucho, suelen tener metas y refuerzos internos, tienen un sentido definido de autonomía, y son estudiantes difícilmente influidos (Witkin, 1987; Lozano, 2006; y Hederich, 2004).

Los hallazgos sobre las diferencias en la percepción (estilo cognitivo) han permitido entender también por qué algunos estudiantes enfrentan situaciones problemáticas de una manera y otros de otra, por qué unos preguntan más que otros, etc. (Lozano, 2006). Siguiendo este planteamiento, es importante considerar que así como al interior de una institución educativa hay estudiantes IC y DC, también hay maestros que manifiestan una de estas tendencias cognitivas.

En teoría, los estudiantes DC se sentirán más cómodos con profesores DC, y de manera análoga, los estudiantes IC se sentirán mejor con profesores IC. (Lozano, 2006).

En este sentido, el estilo cognitivo no sólo puede ser referido a los procesos de aprendizaje sino también a los de enseñanza, es decir actuar directamente sobre el profesor. En síntesis, los profesores DC tienen preferencia por la creación de ambientes cálidos de aprendizaje, con tendencia a involucrarse afectivamente con sus estudiantes, propician situaciones en el salón donde el estudiante participe con sus compañeros y supervisan paso por paso el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Su enfoque es más centrado en el estudiante, critican menos las respuestas erróneas de sus estudiantes, utilizan más el lenguaje corporal para enfatizar su enseñanza y tienden a ser reiterativos en sus acciones. Así mismo, y en oposición, a los profesores IC les gusta tener una organización estricta en el salón de clases, con tendencia a mantenerse al margen de lazos afectivos con sus estudiantes, propician ambientes impersonales de clase, como lectura en silencio y resolución de problemas en el tablero y ocasionalmente supervisan de manera directa el aprendizaje de sus estudiantes. Su enfoque es más centrado en el profesor, fijándose más en las respuestas erróneas de sus estudiantes, prefieren la utilización de mensajes orales de manera directa y asertiva, y evitan ser reiterativos.

Los sujetos (estudiantes y profesores) que no presentan un estilo cognitivo definido, es decir DC ó IC, son considerados como MIC (medianamente independiente de campo) y MDC (medianamente dependiente de campo). Los MIC, son aquellos que poseen características similares tanto de los IC como de los DC, con predominancia de las características de los IC, y los MDC son los que poseen características similares tanto de los IC como de los DC, con predominancia de las características de los DC.





BIBLIOGRAFIA



Hederich, C. Camargo, A. (2001). Estilo cognitivo y logro académico en la ciudad de Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.

Hederich, C. (2004). Estilo cognitivo en la dimensión dependencia/independencia de campo. Universidad Tesis Doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona, España. 166 p.

Lozano, A. (2006). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Un panorama de la estilísticas educativa. Editorial Trillas. México.

Witkin, H. y Goodenough, D. (1985) Estilos Cognitivos: Naturaleza y Orígenes. Madrid: Pirámide.

Witkin, H., Oltman, P., Raskin, E. y karp, S. (1987) Test de Figuras Enmascaradas. Tea Ediciones, Madrid.

Witkin, H.; Goodenough, D. y Karp, S. (1967). Stability of cognitive style from childhood to young adulthood. Journal of Personality and Social Psychology, 7, 291-300.

Witkin, H.; Goodenough, D. y Oltman, P. (1979). Psychological Differentiation: Currents Status. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1127-1145.

Witkin, H.; Moore, C.; Goodenough, D. y Cox, P. (1977). Field dependent and field independent cognitive styles and their educational implications. Review of Educational Research, 47 (1), 1-64.

Witkin, H.; Oltman, P.; Raskin, E. y Karp, S. (1987). EFT: Test de Figuras Enmascaradas. Madrid: TEA.